Hoe vaak vertelde ik in 4 mavo over een onderwerp om te concluderen dat het leek alsof ze het mij voor het eerst hoorden vertellen. Ik weet dat ze deze specifieke stof ook in de brugklas krijgen en inmiddels door mijn basisschool gaande zoons weet ik ook dat het onderwerp veelal ook op de basisschool wordt aangeboden. En toch kijken leerlingen bij het zien van een bron of afbeelding alsof ik ze het in het Russisch vertel. Dat ik het anders wilde was duidelijk. Niet omdat ik de illusie heb dat ik in staat ben om mijn leerlingen met een 100% aan informatie terug te zien in de bovenbouw, maar wel omdat ik denk dat het beter kan dan nu.
Over de term formatieve assessment, Dylan Wiliam en Siobhán Leahy:
Er is één onderwerp dat niet ter discussie staat en dat is of formatieve assessment een proces of een ‘ding’ is. Veel mensen spreken over formatieve assessment in het meervoud (dus formatieve assessments), maar dat is onlogisch, want eenzelfde assessment kan formatief of summatief gebruikt worden. Wanneer een leraar bijvoorbeeld een aantal oefentoetsen geeft om de klas voor te bereiden op een landelijk examen en de toetsen daarna nakijkt, weet hij welke leerlingen de stof geleerd hebben en welke niet. Als de cijfers daarna op een cijferlijst terechtkomen en er verder niet mee gebeurt, werkt de toets summatief.
Oftewel met in mijn achterhoofd de visie dat formatief werken vooral gericht is om leerlingen en de leraar inzicht te geven over het leerproces en ervoor te zorgen dat het beter beklijft heb ik de volgende aanpassingen gedaan in mijn toetsen en lessen.
Allereerst heb ik in mijn lessen ( dit keer over ridders en monniken) kleine meetmoment gebouwd (met de post-its) maar ook met een kleine tussentoets. Een tussentoets met 7 vragen. Leerlingen waren niet voorbereid. Mijn doel was om ze bewust te maken van het “echte leerwerk” wat bij geschiedenis nodig is. En ze bewust te maken waar ze staan t.o.v. de stof een week voor de test. Na de 7 vragen heb ik ze elkaars werk laten nakijken. Zonder antwoorden te geven, maar het boek als hulpmiddel. Zo konden ze meteen zien waar ik mijn vragen vandaan haal en hoe wezenlijk het is om niet alleen begrippenlijsten te leren, maar ook de teksten te bestuderen in het boek. Ze moesten voor het nakijken aangeven hoeveel vragen ze dachten goed te hebben. Daarna klassikaal nabesproken en gevraagd welke vragen de leerlingen goed hadden. Zo had ik meteen inzicht dat ik bepaalde onderwerpen nog moest herhalen. Tot slot moesten ze hun medeleerling een leer tip geven. Welk onderwerp moet de ander nog beter bestuderen? (tijdsduur: 25 minuten)
Het concept van tussentijdse vraagmomenten paste ik al vaker toe. Mijn 3 Atheneum klas geeft regelmatig terug dit fijn te vinden omdat ze op die manier weten waar ze staan. Overhoren blijft heel effectief in leren. En als ik dit in de klas doe weet ik meteen als docent waar ik nog extra aandacht aan moet besteden en kan ik beter differentiëren.
Dan nu de toets van volgende week. Hoe zorg ik ervoor dat mijn leerlingen niet alleen afgaan op het resultaat dat ze terugkrijgen. Dit doe ik door een aantal onderdelen toe te voegen aan mijn toets. Ten eerste heb ik de toets vragen opgedeeld in categorie vragen; kennis/ inzicht en toepassing. Vanuit een pilot die ik op mijn vorige school draaide heb ik geleerd dat ik veel meer informatie haalde uit mijn toets resultaten als ik OBIT gebruikte en ik twee cijfers genereerde. Zo haalde ik de hard werkende leerlingen met moeite met inzicht er makkelijker uit. Maar ook de onderpresteerders kwamen duidelijker naar boven. OBIT dus als extra tool om “leerlingen te lezen”.
Ten tweede geef ik ze na het maken nog geen resultaat.
Uit onderzoek van Ruth Butler blijkt dat leerlingen die alleen feedback ontvangen op een toets beter scoren dan wanneer ze alleen een score ontvangen, of een score met feedback. Dus om leerlingen niet alleen te laten kijken naar hun score laat ik deze in eerste instantie weg
Ik zet een krul door de juiste antwoorden. Maar ze moeten bij het nabespreken ook opschrijven bij de antwoorden waar geen krul staat waarom deze nog niet juist zijn. Met of zonder boek, daar ben ik nog niet over uit. Tot slot; feedback van mij wat mij het meest opvalt in 1 regel en een evaluatie van de leerling zelf. Oftewel 4 veranderingen die tot doel hebben leerlingen meer te laten nadenken, reflecteren en mij als docent gerichter te kunnen laten werken. En hopelijk kijken deze leerlingen dan niet over een paar jaar naar mij of ik dit onderwerp (monniken en ridders) voor het eerst vertel.